Субъектом такого финансирования в капиталистическом обществе может выступать только коллективный владелец капитала, то есть транснацональная финансовая олигархия. Другого субъекта, способного в рамках современного капиталократического общества обеспечивать столь значительное финансирование, сочетающееся с привлечением как карательных, так и образовательно-воспитательных функций государства (или, точнее, постгосударства – региональной администрации Нового Мирового Порядка), просто не существует. Ответ на вопрос «кто финансирует» автоматически даёт ответ и на вопрос «с какой целью?». С единственно возможной: с целью обеспечения своих классовых (или, если угодно, корпоративных) интересов. Остаётся только понять механику дела. А механика проста. С кем можно бороться «за права женщин»? Кто выступает в роли «угнетателя» и «дискриминатора»? Ясное дело – мужчины.

В итоге одна половина общества противопоставляется другой половине общества в рамках искусственно созданного противоречия. Соответственно, в тень уводится реальное противоречие: противоречие интересов подавляющего большинства населения и узкого круга монополистической финансовой олигархии. Расколотое, атомизированное общество утрачивает способность к консолидации в отстаивании своих реальных интересов. То есть интересов по природе своей социально-классовых, фактически совпадающих (в результате монополизации капитала и замыкания буржуазии в крайне узкое, отчуждённое от нации олигархическое сословие) с интересами общенациональными. Но помимо создания искусственного, раскалывающего общество противостояния по половому признаку капиталократическая олигархия решает ещё одну важную задачу: разрушает традиционную семью – какая уж там семья, когда женщины объединены и мобилизованы против мужчин, а мужчины – против женщин.

Стремление мировой капиталократии разрушить традиционную семью как базовую ячейку общества в последние годы не только не скрывается, но и вполне открыто декларируется. В частности, выступая почти сразу после окончания Всемирной встречи семей, которая прошла в январе текущего 2009 года в Мехико, один из руководителей Фонда ООН в области народонаселения (ЮНФПА) Ари Хокман заявил, что разрушение традиционной семьи, высокий уровень разводов и рост числа внебрачных детей – не показатель кризиса общества, а «торжество прав человека над патриархальностью». Разрушение семьи помимо всё той же атомизации общества имеет очевидную цель: максимально ослабить роль родителей в воспитании детей и обеспечить беспрепятственную формовку «нового человека» силами школы, СМИ и иных находящихся в руках капиталократии институтов. На выходе олигархия стремится получить качественно нового человека – идеального потребителя с управляемыми одномерными желаниями и устремлениями, неспособного к самостоятельному мышлению и поведению. Передача знаний, мировоззрения, этических норм от поколения к поколению в рамках традиционной семьи мешает олигархии переформатировать человечество в соответствии со своими интересами.

Поэтому семья как институт подвергается целенаправленному разложению и разрушению путём противопоставления женщины – мужчине, а ребёнка – родителям, путём активного вмешательства государства во внутрисемейные отношения под предлогом «защиты от бытового насилия», путём пропаганды несовместимого с созданием семьи образа жизни и принятия разрушающего традиционную семью законодательства. Феминизм как идеология межполовой розни и противопоставления интересов полов является одним из идеологических инструментов решения данной задачи. Таким образом, следует констатировать, что заказчиком и организатором т.н. «борьбы за права женщин» выступает капиталократия, которая таким образом разобщает, разрушает и атомизирует общество. На самом деле, это борьба противоречит интересам не только мужской, но в равной мере и женской части населения и ведётся не в интересах женщин, а в интересах узкого круга капиталократии. Смыслом этой борьбы является не достижение каких бы то ни было конкретных прав, а само по себе разобщение между представителями разных полов, состояние взаимного озлобления, недоверия и ненависти между ними. Помимо олигархии от такого разобщения общества по половому признаку в выигрыше могут остаться разве что педерасты и лесбиянки. Феминизм позиционирует себя как движение за равноправие женщины.

В реальности номинальная цель феминизма была в полной мере достигнута ещё до его появления, если конечно отсчитывать историю современного феминизма с выхода книги «Второй пол» Симоны Бовуар в 1949 году, а не с суфражизма конца XIX – начала XX века или первых требований избирательных прав для женщины, озвученных в США, Франции и Англии в конце XVIII века. Уже к середине XX века в странах Европы и Северной Америки, не говоря уже о Советском Союзе, женщины были полностью уравнены в избирательных, имущественных и всех иных юридических правах с мужчинами.

Таким образом, современный феминизм, бурно развивавшийся начиная с 60-х годов XX века, не имел никакого реального отношения к борьбе за равноправие. В действительности, даже наиболее умеренные формы феминизма ставили своей целью достижение не равных прав и равных стартовых возможностей, а равного конечного результата. То есть не равноправия, а равенства в смысле идентичности и стирания половых различий, по меньшей мере, в любой публичной, общественно значимой сфере. Более радикальные формы феминизма открыто требовали неравноправия и дискриминации в пользу женщин и/или полового апартеида – обособления, раздельного развития и проживания, половой сегрегации. Наиболее крайние формы американского феминизма открыто провозгласили своей доктриной разрушение семьи, борьбу с нормальными гетеросексуальными половыми отношениями, пропаганду биологического превосходства женщин, ненависти к мужчинам и даже идею полного уничтожения мужчин.

Наличие «дискриминации» и «угнетения» женщины обосновывалось феминистками не различием юридических прав (поскольку такового различия уже не существовало), а исключительно различием фактического социального статуса и преобладанием мужчин в бизнесе, сфере управления, искусстве, науке и ряде иных областей деятельности. Однако сам по себе факт неравенства представительства полов в тех или иных общественных сферах нисколько не доказывает наличия дискриминации, поскольку является прямым и непосредственным следствием биологических различий между мужчиной и женщиной, выраженной не только на генетическом и анатомическом, но также и на психофизиологическом уровне и проявляющихся в психологическом складе, особенностях интеллектуальных, волевых и ряда иных качеств. Для того чтобы обойти данный очевидный факт, феминистками в порядке создания политкорректного новояза было введено особое понятие «гендер», обозначающее социальную роль, сформированную общественным воспитанием.

Соответственно, была сформулирована аксиома феминизма, состоящая в том, что гендер имеет чисто социальную природу и никак не связан с биологическим полом. То есть все психические, эмоциональные, поведенческие различия между мужчиной и женщиной определяются согласно утверждениям феминизма якобы не биологической природой, а разницей социального воспитания. Соответственно, само различие поведенческих ролей и моделей мужчины и женщины – ведущее в дальнейшем к неравному представительству в различных социальных сферах – было объявлено результатом «заговора» и источником «дискриминации». Понятно, что данная теория с научной точки зрения абсолютно беспочвенна и безосновательна. Давно доказано влияние половых гормонов на поведение.

В частности, хорошо известно, что стремление к лидерству, которое, в конечном счёте, и определяет положение в социальной иерархии, в значительной степени регулируется мужским половым гормоном тестостероном. Он же существенным образом влияет на ориентацию в пространстве, что также имеет существенное значение для ряда профессий. Точно также не вызывает сомнений и гормональная регуляция материнского инстинкта. Хорошо известны межполовые различия в функциональной асимметрии полушарий головного мозга, что определяет различия в характере мышления и обработки информации в целом. Не вызывает сомнений связь гормонов с общим эмоциональным фоном, характером мотиваций, уровнем работоспособности и рядом других психических характеристик. Наконец, феминистический постулат о внебиологической, социально кодируемой природе «гендерных» поведенческих моделей полностью опровергается тем, что эти модели у человека принципиально аналогичны таковым у всех высших приматов. Таким образом, различия поведенческих моделей представителей разных полов не сформированы, а лишь оформлены культурой. По природе же своей эти различия являются биологическими: детерминируются они генетически, а реализуются гормонально, и притом имеют важное адаптивное значение для вида в целом.

Причём сформированы они задолго до возникновения не только человека разумного как вида (Homo sapiens), но даже и человека вообще как рода (Homo), то есть к началу антропогенеза эти модели в основных чертах уже были сформированы, достались человечеству по наследству от обезьяноподобных предков и сохранялись в практически неизменном виде в течение всей человеческой истории. Менялось лишь их культурное оформление. В соответствии с этими биологическими отличиями в поведении, мотивациях, характере мышления, волевых качествах и творческих способностях определяется социальная роль и социальная ниша, занимаемая в обществе представителями каждого из полов. В то время как мужчина в силу своих биологических (генетических, гормональных, физиологических, психических) характеристик ориентирован в большей степени на общественную активность и профессиональную деятельность, женщина в большей степени ориентирована на организацию внутрисемейного быта, рождение и воспитание детей.

Различие соотношения мужчин и женщин в сфере политики, бизнеса, ряда профессий (а также и пресловутая разница средних зарплат) при полном равенстве стартовых возможностей определяется не «дискриминацией», а простым фактом наличия психофизиологических отличий между полами, то есть отражает биологическую норму, приблизительно одинаковую как в современном человеческом обществе, так и в обезьяньей стае. Феминизм, игнорирующий научное знание и научные доказательства, предпринимал, тем не менее, попытки обосновать свой гендерный миф экспериментально. В частности, феминистками проводились опыты на детях с целью сломать межполовые отличия в поведении мальчиков и девочек и воспитать из них в поведенческом отношении нейтральных (то есть «бесполых») особей.

Примеры таких экспериментов описаны в книге «Язык взаимоотношений» Алана и Барбары Пиз, фрагмент из которой цитирует в своей книге «Конец феминизма» А.П. Никонов: «В израильской модели ячейки общества, известной под названием „кибуц", многие годы пытались изжить гендерные стереотипы. Детская одежда, причёски, образ жизни были регламентированы таким образом, чтобы каждый ребёнок выглядел, как бесполое существо. Поощрялись такие занятия для мальчиков, как игра с куклами, шитьё, вязание, стряпня и уборка. Для девочек – футбол, лазание по деревьям и игра в дартс. По своей концепции кибуц – нейтральная в половом отношении ячейка общества, в которой нет жёсткого разделения полов, и каждый имеет равные возможности… Сексистский язык и фразы типа „мальчики не плачут" или „девочкам не пристало копаться в грязи" исключены из обихода. Кибуцы провозгласили достижение полной взаимозаменяемости полов.

Что же получилось в конечном итоге? После 90 лет существования кибуцев исследования показали, что мальчики в кибуцах постоянно демонстрировали агрессивное поведение и непослушание, объединялись в группы, внутри которых шла борьба за лидерство, в то время как девочки сотрудничали друг с другом, избегали конфликтных ситуаций, демонстрировали привязанность, заводили друзей и делились друг с другом секретами. При выборе специализации в школе каждый стремился к занятиям, которые соответствовали ориентации мужского или женского ума: мальчики изучали физику, инженерные науки, занимались спортом, а девочки становились учительницами, советниками, медсёстрами и специалистами по работе с кадрами. Биологическая природа направляла каждого на путь, отвечающий специфике либо мужского, либо женского мозга.

Обследование детей, которых воспитывали в такой нейтральной с точки зрения пола обстановке, показало, что даже устранение связи «мать-ребёнок» не снижает разницы в предпочтениях…». Помимо этого А.П. Никонов приводит в своей книге и ряд иных примеров: «Не менее масштабно и не менее фанатично эксперименты по поведенческой инвалидизации мальчиков проводились и в США. Американские школы, университеты, колледжи приложили немало усилий на этом поприще. Чтобы вытравить из мальчиков «яд агрессии», их воспитание было максимально приближено к воспитанию девочек. В экспериментальных классах, где американцами проводились опыты над людьми, мальчикам не давали играть в доджбол (некое подобие регби), им запрещали играть в полицейских и грабителей, у них не было игрушечного оружия, им не давали читать героические книги про исторические битвы и прочее насилие.

В Северной Каролине один из отделов Департамента по детскому развитию в лице своей директрисы-феминистки запретил Детскому оздоровительному центру давать мальчикам играть в солдатиков. Директриса мотивировала это так: солдатики – «потенциально опасные игрушки, поскольку дети используют их, чтобы обыгрывать насильственную тематику». Больше десяти лет Америка калечила своих детей. Постепенно также приходя к выводу, что опыт по воспитанию нового человека, кажется, проваливается. Деформировать психику мальчиков удалось. Полностью вытравить их самость – нет. Хотя старались, Бог свидетель, вовсю! Вот фанатик-феминист в одной из школ Балтимора пытается убедить девятилетних мальчиков играть в куклы. После чего в ужасе закатывает глаза: «Их реакция оказалась настолько враждебной, что с трудом удавалось поддерживать порядок в классе». Кто бы мог подумать!.. Вот исследователи Локхид и Харрис констатируют: за целый год внедрения гендерного равноправия в классе учителям так и не удалось выдавить из детей половую сегрегацию. Известно, что в классе мальчики предпочитают садиться с мальчиками, а девочки с девочками. «Выравнивая гендер», учителя насильно сажали мальчиков рядом с девочками, а также заставляли детей на переменках ходить парами «мальчик-девочка», причём взявшись за руки, – чтобы царили полное половое равноправие, идиллия и умиление. Неудивительно, что исследователи, проводя потом в школах опросы, зафиксировали: именно такие учителя больше всего ненавидимы детьми. В том числе, кстати, и девочками».

Следует констатировать, что идеология феминизма антинаучна по своему характеру, а воплощение этой идеологии в жизнь неизбежно обретает открыто человеконенавистнические формы, вполне сопоставимые в этом отношении с практикой нацизма. Характерно также, что, выступая против биологического человеческого естества, феминизм в то же время столь же враждебен и традиционной человеческой культуре, в том числе всем без исключения духовным и религиозным Традициям (включая все три мировые религии – Христианство, Ислам и Буддизм), нормам традиционной морали, традиционным устоявшимся в культуре практически всех народов и этносов моделей поведения и социальных отношений. В отношении любой традиционной культуры феминизм выступает как один из инструментов деструкции – и в этом состоит ещё одна его роль в разрушении социальных связей и в атомизации человеческого общества. Таким образом, феминизм – независимо от того, выступает он в обёртке «левой» или «правой» риторики – объективно является одним из инструментов мировой капиталократии, используемых для разрушения традиционных социальных институтов (семья, нация) и связей.

Фактически он направлен на решение двух задач: атомизацию общества и разрушение системы семейного воспитания. Таким образом, он выступает как составляющая программы построения т.н. «Нового мирового порядка» – переформатирования человечества в легко управляемую массу потребителей. Одним из важнейших инструментов разрушения способности людей к критическому и самостоятельному восприятию реальности является т.н. «реформа образования», то есть замена классического фундаментального системного преподавания на так называемое «модульное». Для того чтобы представить себе, что такое «модульное образование» и чем оно отличается от привычного нам классического предметного образования, обратимся к нескольким примерам.

В своих книгах «Манипуляция сознанием» и «Советская цивилизация» С.Г. Кара-Мурза, цитируя французских социологов К. Бодло и Р. Эстабль, приводит описание качественного различия между образованием систематическим и модульным: «В то вpемя как в «полной средней» естественные науки излагаются систематически и абстpактно, в соответствии с научной классификацией минеpального, pастительного и животного миpа, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети «неполной практической» школы естественные науки излагаются с помощью эмпиpического наблюдения за непосpедственной окpужающей сpедой. Систематизация здесь даже pассматpивается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инстpукции Министерства, «учитель должен стаpаться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фpагментаpного метода изучения «пpиpоды, pазделенной на дисциплинаpные сpезы», пpедпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или пpиpодной сpеды в их постоянной изменчивости»...

Это псевдоконкpетное пpеподавание позволяет, измышляя тему, устpанять баpьеpы, котоpые в «полной средней» школе pазделяют дисциплины. Тем самым обучению пpидается видимость единства, игpающая кpайне негативную pоль. В одном классе «полусредней практической» школы целый месяц пpоходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуpе с посещением конюшни, на уpоке лепки и pисования, воспевая ее в диктанте и сочинении». Эти выводы французских социологов С.Г. Кара-Мурза дополняет и иллюстрирует собственными наблюдениями: «То, что я услышал, было прекрасной иллюстрацией для книги французских социологов - массовой школе было рекомендовано перейти от дисциплинарного типа образования к " модульному ". Какие-то фирмы уже разработали к тому времени 18 модулей, которые переводились на европейские языки и включались в программы. Речь на совещании шла о модулях, уже переведенных на испанский язык. Мне, еще "на новенького", все это показалось театром абсурда, просто сознательной ликвидацией нормального среднего образования.

Уже не было физики, химии, географии, а был, например, модуль под названием "Вода и водная проблема в Кении". В нем вскользь давались кое-какие сведения о воде - а потом просто идиотская проблема "воды в Кении"». Перед нами достаточно яркая иллюстрация того, что из себя представляет система «модульного образования». Это мешанина из фрагментарных знаний, практически никак не связанных между собой и не образующих системы. Главное, что в них отсутствует – метод познания и критерий оценки истинности и достоверности. Отсюда и вытекает то, что Виктор Доценко назвал «пятым правилом арифметики»: сколько скажут, столько и будет! То есть человек, не имеющий представлений об источниках и критериях того или иного знания (в том числе математического и вообще научного) просто заучивает предлагаемые ему данные безо всякого критического осмысления и понимания. И такой подход к преподаванию, казалось бы, чисто академических дисциплин даёт значимый с социальной и экономической точки зрения результат:

«На Московской химической олимпиаде 2003 года мы предложили девятиклассникам сравнить противогололедные реагенты, применявшиеся и применяемые в Москве, с точки зрения их физико-химической эффективности для плавления льда. Среди немалого числа правильных ответов (лучший реагент – ныне запрещенная поваренная соль) удивили повторяющиеся рассуждения вроде такого: "Поскольку везде сообщалось, что наиболее лучшим является хлористый кальций ("ХКМ”), то он и является самым эффективным, а поваренная соль – самая плохая, потому что ее запретили”. Вместо расчетов и сравнений – цитирование рекламы. И так рассуждали школьники, прошедшие отбор на окружных олимпиадах по химии, то есть – не с самыми плохими знаниями. Это и есть идеальный PR – зачем думать, если везде сообщают...» (Вячеслав Загорский, «Свет пиара в сумерках просвещенья» («Русский Журнал», 11 июня 2004) Цит. по: Андрей Борцов, «Дебилизаторы»). Подготовка к такому результату начинается с начальной школы. «Поскольку в младших классах они не дают книг домой, я пошел на следующий день в школу и потратил пару часов, просматривая книжки для чтения. Пока я читал, глаза у меня открывались все шире и шире.

Я думал, что целью программы чтения является стимулирование детского воображения и обучение навыкам чтения. Вместо этого я обнаружил материалы, набитые, если позаимствовать фразу из языка родителей, "скрытой программой по созданию отчуждения родителей, потери личностной идентификации и уверенности в себе, по развитию групповой зависимости, пассивности и анти-интеллектуальности”. Рассказы в учебниках последовательно ассоциировали индивидуальную инициативу с эмоциональной или физической болью. <...> Я использовал термин "анти-интеллектуальность" для того, чтобы описать еще одну ведущую тему в учебниках. Многие рассказы были, по сути, бессмысленным винегретом из слов. В них отсутствовал внутренний интерес, логическая связность или продолжение во времени, и часто они демонстрировали некого вида анти-рациональность. Это рассказы и вопросы к ним как бы требовали от ученика отключить естественную работу интеллекта как попытки понять смысл происходящего или импульс естественного любопытства. Под принуждением этого вида ученики могли научиться ненавидеть чтение или даже сам процесс мышления. Следующая "история” и вопросы по "пониманию” представительны для темы антиинтеллектуальности, которую я обнаружил в учебниках:

"Однажды маленькая зеленая мышка запрыгнула вслед за тигром на желтый самолет. Самолет в воздухе превратился в большую красную птицу, а мышка – в голубую тыкву. Тыква упала на землю, и семечки проросли и стали горшками и мисками. Ля-ля-ля.” 1) Какого цвета была мышка? 2) Почему мыши превращаются в тыквы? 3) Как прорастают семена?» Действительно, почему мыши превращаются в тыквы? Не удивительно, что такое вот образование (а именно начальный этап дает базу и для среднего, и для высшего) приводит к результатам: США занимают 49 место в мире по грамотности населения (The New York Times, 12 дек. 2004); 20% американцев считают, что Солнце вращается вокруг Земли. 17% верят, что Земля совершает оборот вокруг Солнца за один день (The Week, 7 янв. 2005)» (Matt James, «Манчжурский кандидат». Цит. по: Андрей Борцов, «Дебилизаторы»). Такое антиинтеллектуальное «образование» продолжается и в средней школе, а в ВУЗе принимает форму преобладания свободных «курсов по выбору» над фундаментальной предметной программой систематического образования. «Что такое модуль? Это "совокупность образовательных задач, решаемая либо через несколько видов работы, либо через несколько близких, но разных предметов". Не поняли?

Для непонятливых – конкретный пример: "вы, желая быть специалистом по античности, выбираете курс по истории античных причесок". Понятно и то, почему клочная, т.е., простите, "модульная система” не получила повсеместного распространения: "для европейцев это тоже новация” [признавались сами реформаторы]. Ведь на самом деле изучать отдельно взятую 15-ю хромосому невозможно (так же, как и 3-ю книгу "Анналов” отдельно от всех остальных, и от страны, где происходили описанные в "Анналах” события). Нельзя изучать наследственность, т.е. нуклеиновые кислоты, без базовых знаний по органической химии.

Поэтому там, где от квалификации выпускника реально зависят кошельки и жизни, преподавание остается "тоталитарным” и "предметным”. Представьте себе хирурга, который разрезать умеет, а зашить – нет, потому что на 4 году обучения выбрал вместо курса "Наложение швов” курс "Борьба с sexual harassment в условиях хирургического стационара”. Сколько заплатит стационар за эту болонку родственникам незашитого покойника? А вот гуманитарные факультеты (исторический, филологический, философский) – самое место для преподавания клочьев от наук» (Илья Смирнов, «Добро пожаловать, путешественники в третье тысячелетие!» («Континент» 2003, №116) Цит. по: Андрей Борцов, «Дебилизаторы»).

Поняв, что представляет из себя т.н. «модульное образование», зададимся вопросом, для чего и с какой целью проводится «реформа» по замене систематического предметного образования на модульное. Эта «реформа», которая в последние годы пришла в Россию (в том числе и в форме замены нормальных экзаменов на угадайку ЕГЭ), в США и Европе идёт давно, и даёт результаты в виде населения с мозаичной, лоскутной картиной мира. Такое население готово послушно принимать любую картину реальности, которую в данный момент преподносят средства массовой дезинформации. «Дело в том, что современному развитому обществу нужны только хорошие исполнители. Творческие, думающие люди, конечно, тоже требуются, но их нужно буквально единицы. Поэтому вся система образования должна быть настроена на отбор, выращивание и дрессировку именно хороших исполнителей, а учить думать молодых людей совершенно не нужно – в современном обществе это будет только вредить их будущей профессиональной деятельности, какой бы она ни была» (Виктор Дос [Доценко], «Пятое правило арифметики». Цит. по: Андрей Борцов, «Дебилизаторы»).

«Правящие элиты постоянно сталкиваются с противоречием: для поддержания режима в конкурентоспособном состоянии нужны квалифицированные кадры, но чем "кадр” образованнее, тем более он склонен к вольнодумству за пределами своей специальности. Хрестоматийные примеры – Оппенгеймер и Сахаров. Идеальным для начальства был бы такой специалист, который знает все про 15-ю хромосому, смутно догадывается про 16-ю и убежден, что Белоруссия – это мусульманская страна по соседству с Ираком. Может быть, не Белоруссия, а Белосирия, но бомбить все равно нужно, потому что так сказали по телевизору» (Илья Смирнов, «Добро пожаловать, путешественники в третье тысячелетие!», «Континент» 2003, №116. Цит. по: Андрей Борцов, «Дебилизаторы»). Именно в этом и состоит смысл «реформы образования»: для большинства – заменить образование и получение навыков самостоятельного мышления зазубриванием готовых данных и дрессировкой на выполнение тех или иных шаблонных алгоритмов, для меньшинства – ограничить сферу знания самой узкой, хотя и глубокой специализацией. Но в любом из двух случаев – заменить целостное мировоззрение мозаичным и фрагментарным знанием, а попутно в порядке «образования» вдолбить в головы подрастающего поколения те самые принципы политкорректности и толерантности, о которых уже шла речь выше.

Стандарты образования постоянно снижаются, причём за счёт сокращения фундаментальных дисциплин – математики, физики, химии, биологии. Вместо этого в порядке «гуманизации и гуманитаризации образования» учебные часы заполняются праздной и никчёмной болтовней ни о чём. Но проблема не только в снижении отведённых на собственно научные предметы учебных часов и в соответствующем снижении уровня, но и в бессистемности, разорванности курсов как среднего, так и высшего образования. Множество примеров такого рода в своей статье «Дебилизаторы» приводит Андрей Борцов. В частности, он цитирует свидетельства российских преподавателей, читавших курсы в европейских университетах, о случаях, когда дифференциальные уравнения и интегралы даются студентам-математикам, не усвоившим простые дроби и т.п. Примечательно объяснение, которое академик Арнольд получил на свой вопрос относительно уровня американского образования: «Американские коллеги объяснили, что низкий уровень общей культуры и школьного образования в их стране – сознательное достижение ради экономических целей. Дело в том, что, начитавшись книг, образованный человек становится худшим покупателем: он меньше покупает и стиральных машин, и автомобилей, начинает предпочитать им Моцарта или Ван Гога, Шекспира или теоремы. От этого страдает экономика общества потребления и, прежде всего, доходы хозяев жизни – вот они и стремятся не допустить культурности и образованности (которые, вдобавок, мешают им манипулировать населением, как лишённым интеллекта стадом)» (цит. по: А.П. Никонов, «Конец феминизма»).

Собственно говоря, эта формула является исчерпывающей и охватывает все аспекты «социальных новаций», осуществляемых узкой капиталократической олигархией, в том числе под самыми «левыми» знамёнами «прав человека», «борьбы с расизмом и ксенофобией», «гендерного равноправия» и проч. и проч. Смысл всех этих идеологических и социальных новшеств предельно прост: резко снизить уровень интеллекта, образования и общей культуры человечества, свести все проявления и интересы человека к зарабатыванию денег и их трате через неограниченное потребление, свести все возможные отношения между людьми к рыночному формату купли-продажи или, в крайнем случае, сделки или контракта. Этим целям служит и «реформа образования», и приватизация и уничтожение некоммерческого (в том числе классического) искусства, и ограничение горизонта мысли цензурой «политкорректности» и разрушение национального самосознания и национальной культуры посредством толерантности и мультикультурализма, и разлагающая все духовные смыслы, включая саму личность, «культурная парадигма» постмодерна и постмодернизма.

Конечная цель – обезличенный, сведённый к простейшим функциям постчеловек, легко манипулируемый и полностью управляемый. Фактически сведённый до состояния биоробота. Не хватает только выключателя, пульта управления и подключённого к беспроводной Сети микрочипа в мозгу. Но, кажется, и это уже не за горами.